Zone (proximale de développement)

rgodomyrtus tomentosa

Par Alain André

Lev Vygotsky (1896-1934) a procédé à une véritable reconstruction de la psychologie. Au cœur de son système se trouve une théorie du développement mental. Son principal ouvrage, Pensée et langage, décrit le processus par lequel le langage, instrument des relations sociales, se transforme en instrument d’organisation psychique intérieure de l’enfant. Le processus va du social vers l’individuel, non l’inverse. Ces recherches conduisent l’auteur à la découverte de la dimension « métacognitive » du développement : l’enfant apprend à prendre conscience et à contrôler ses propres processus cognitifs.

À rebours de Jean Piaget, Vygotsky prend en compte la façon dont l’enfant progresse concrètement, en articulant un développement finalisé et des apprentissages contextualisés : « L’école est dès lors le lieu même de la psychologie, parce que c’est le lieu des apprentissages et de la genèse des fonctions psychiques » (Schneuwly et Bronckart, op. cit.).

Zone proximale de développement

Cette théorie engage une terminologie spécifique, comme la notion de « zone proximale de développement ». De quoi s’agit-il ?

Vygotsky considère que l’éducation ne se réduit pas à l’acquisition d’informations (que l’enseignant « transmettrait », comme si le savoir s’avalait tout rond) : elle est l’une des sources du développement de l’enfant. Il convient d’assurer ce développement en lui procurant des outils, des techniques intérieures, des opérations intellectuelles. L’enfant donc n’est jamais isolé de son environnement (comme Robinson Crusoë). Confronté à une tâche, il mobilise tout un langage intérieur, adressé à ses pairs ou à ses proches. Le travail orienté vers la résolution d’un problème met donc toujours en scène, non une dyade comme chez Piaget (l’enfant et sa tâche), mais une triade (l’enfant, la tâche, autrui).

La notion de « zone proximale » est définie par l’écart « entre l’âge mental, ou niveau de développement présent, déterminé à l’aide des problèmes résolus de manière autonome, et le niveau qu’atteint l’enfant quand il résout des problèmes non plus tout seul, mais en collaboration ». C’est la distance entre ce que l’enfant peut apprendre tout seul et ce qu’il peut apprendre avec l’aide de ses pairs et d’un dispositif imaginé par une personne experte.

Cette approche oriente le travail du pédagogue vers l’avenir (et vers la construction de situations d’apprentissages), plutôt que vers le passé (d’éventuelles « lacunes »). Elle éloigne de l’éducation « négative » à la Jean-Jacques Rousseau, qui parie sur une maturation psychologique « naturelle ».

Et en atelier d’écriture ?

Et si, dans l’atelier aussi, les interactions psycho-affectives et langagières constituaient le moteur des interactions cognitives ?

L’enseignant, alors, gagne à ne pas jouer son atelier sur la seule capacité des participants à tirer parti de son propre exemple, ou de ses seuls apports magistraux. Il propose au groupe (et aux sous-groupes) des tâches ou missions clairement identifiées. Elles ne sont ni trop faciles (ce qui démotive) ni trop difficiles (ce qui met en échec), mais suffisamment difficiles pour qu’elles résistent, sans être insolubles. L’apprentissage, comme le souligne Vygotsky, précède ainsi le développement, et non l’inverse : « Ce que l’enfant sait faire aujourd’hui en collaboration, il saura le faire tout seul demain. »

De nombreuses études l’ont montré : cette approche met en situation de réussite des personnes (enfants ou adultes) qui échoueraient, si elles étaient confrontées seules à des problèmes équivalents. Ses résultats sont corroborés, en France, par les travaux du Groupe Français d’Éducation Nouvelle : Henri et Odette Bassis sont parvenus, à partir des travaux d’Henri Wallon, à des conclusions similaires : l’apprentissage, activité stratégique, se conduit dans un cadre socialisé ; il passe par des « mises en situation » ou « démarches » de construction de savoirs.

Alain André

Pour en savoir plus :

– CRESAS, On n’apprend pas tout seul. Interactions sociales et construction des savoirs, Paris, ESF, 1987.

– PERRET-CLERMONT, A. N., et collab., La Construction de l’intelligence dans l’interaction sociale, Peter Lang, 1996.

– SCHNEUWLY, B. ; BRONCKART, J.P. (eds), Vygotsky aujourd’hui, Neuchâtel, Paris, Delachaux et Niestlé, 1985. Notamment : MEIRIEU, Philippe : http://www.meirieu.com/COURS/M1/M1_DOC004.pdf

– VYGOTSKY, Lev, Pensée et langage, Paris, Éditions sociales, 1985.

 

Partager

dictum eleifend commodo Lorem porta. risus accumsan libero. lectus